PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI SD BERBASIS LEARNING TRAJECTORY PBM DAN REFLEKSINYA

learning trajectory matematika SD

KOMPETENSI DASAR		ISI		BERPIKIR MATEMATIKA (Shigeo Katagiri)			RME	PIAGET	BURNER	PERANGKAT PEMBELAJARAN	FILSAFAT IDEOLOGI
		REFRENSI/line	KURIKULUM 2013	SIKAP   MATEMATIKA	METODE    MATEMATIKA	KONTEN   MATEMATIKA
3.11	Membandingkan dengan memperkirakan panjang suatu benda menggunakan istilah sehari-hari (lebih panjang, lebih pendek)	L1 : Comparison of two equal length. Language : longer, shorter, etc	Saintifik	Mencoba untuk berpikir berdasarkan data yang dapat digunakan, sebelumnya dipelajari item, dan asumsi	Pemikiran analogis	Klarifikasi set objek untuk dipertimbangkan dan dikecualikan dari objek set, dan kondisi untuk dimasukkan mengklarifikasi	Penyusunan RME menggunakan Ice Berg Approach by Moerlands gambarnya di halaman selanjutnya.	Tahap perkembangan untuk siswa kelas 1 yaitu operasional konkret (7-11 th).Panjang penggaris, pensil, penghapus, buku	Pada tahap enaktik siswa belajar dengan menggunakan benda konkret msl menggunakan pencil,  tahap ikonik dengan gambar yang menunjukkan bahwa penggaris lebih panjang dari pensil, anak kelas 1 belum sampai pada tahap simbolik	Collaborative Learning	Konstrutivisme
3.5.	Mengenal satuan waktu dan menggunakannya pada kehidupan sehari-hari di lingkungan sekitar	T2 : day, night, today, tomorrow, yesterday, days of week	Saintifik	Mencoba untuk menemukan masalah matematika dalam fenomena	berpikir deduktif	Klarifikasi dan memperluas makna hal dan operasi, dan mencoba untuk berpikir berdasarkan ini (Idea operasi	Penyusunan RME menggunakan Ice Berg Approach by Moerlands gambarnya di halaman selanjutnya.	Tahap perkembangan untuk siswa kelas 2 yaitu operasional konkret (7-11 th).	Membaca dari KD jika pada teori Bruner barusampai tahap ekonik. Namun pelaksaaan biasanya guru juga menyampaikan sampai tahap simbolik.	Collaborative Learning	Kontruktivisme
	Mengenal hubungan antarsatuan waktu, antar satuan panjang, dan antar satuan berat yang biasa digunakan dalam kehidupan sehari-hari (k3)	L3: Conservation Experince/W3: Conservation experience/T4 : Recognition of special time on the clock face	Saintifik	Mencoba untuk memilah dan mengatur objek ketika mengekspresikan mereka	Berpikir pembangunan	Mencoba untuk memahami gambaran besar dari obyek dan operasi, dan menggunakan hasil dari pemahaman ini (Ide pendekatan).	Penyusunan RME menggunakan Ice Berg Approach by Moerlands gambarnya di halaman selanjutnya.	Sesuai tahap perkembangan Operasional Konkret (7-11 th) maka siswa kelas 3 belajar dengan menggunakan benda konkret.	Pada KD ini rancangan pembelajaran pada menggunakan 2 tahapan  yaitu enaktik, ikonik.	Collaborative Learning.	Konstruktivisme.
3.16	Menentukan nilai terkecil dan terbesar dari hasil pengukuran panjang atau berat berdasarkan pembulatan yang disajikan dalam bentuk tabel sederhana.	L6 : standar units : metre, centimetre/W6: Standar units 1/2 kilogramme, 200g, 100 g/ T7: Activities involving the passsage of time : the mminutes, the second	Saintifik	Mencoba untuk mengambil tindakan yang sesuai dengan tujuan	Berpikir yang menyederhanakan	Fokus pada aturan dasar dan sifat (Idea sifat mendasar)	RME menggunakan teori Bruner terdapat dihalaman selanjutnya.	Tahap perkembangan siswa kelas 4 pada operasional konkret (7-11 th).	Pada tahap enaktik siswa mengukur panjang benda dengan penggaris, tahap ikonik dengan gambar yang menunjukkan pengukuran benda dan tahap simbolik bisa dalam bentuk soal isian	Collaborative Learning	Konstruktiitis.
3.4	Mengenal konsep perbandingan dan skala	A6: calculation of area using squared paper/L6 Standar units : metre, cm	Saintifik	Mencoba untuk menemukan masalah matematika dalam fenomena	Berpikir Integratif (termasuk pemikiran yang luas) dan berpikir pembangunan	Klasifikasi dan memperluas makna hal-hal dan operasi, dan mencoba untuk berpikir berdasarkan ini (ide operasi).	Penyusunan RME menggunakan Ice Berg Approach by Moerlands gambarnya di halaman selanjutnya.	Tahap perkembangan untuk siswa kelas 5 yaitu operasional konkret (7-11 th).	Pada tahap enaktik siswa belajar dengan menngunakan benda konkret msl mengukur panjang dan lebar kelas,  tahap ikonik dengan memperkecil ukuran kelas dan menggambarkannya di buku dan tahap simbolik bisa dalam bentuk soal isian.	Collaborative Learning.	Konstruktivisme.
	Mengemukakan kembali dengan kalimat sendiri , menentukan kalimat matematika yang sesuai dan solusi dari masalah yang berkaitan dengan operasi hitung, bangun ruang dan data yang terkait dengan aktivitas sehari-hari di rumah, sekolah, atau tempat bermain  serta membuktikan kebenaran atau masuk akalnya jawaban									collaborative learning	Konstruktivisme.

The Iceberg

MEMBANGUN LEARNING TRAJECTORY

MEMBANGUN LEARNING TRAJECTORY

Diriku yang akan dan sedang membangun learning trajectory

Learning trajectory yang pada akhirnya akan menuju kepada Teaching trajectory memiliki 4 dimensi, yaitu dimensi material (menurut konteks dan kontennya), dimensi formal (dokumen resmi),  dimensi normatif, dan dimensi spiritual.

1.       Dimensi spiritual

Dalam dimensi spiritual  dibedakan menjadi 3, yaitu :

a.       Syariat

b.      Hakikat, dan

c.       Makrifat

2.       Dimensi normatif

Dalam dimensi normatif  disini learning trajectory ditinjau dari filsafatnya. Ditinjau dari filsafatnya terdiri dari 3 bagian, yaitu berdasarkan hakikat (makna), metode, dan etik dan estetik

a.       Berdasarkan hakikatnya dibedakan menjadi dua yaitu wadah dan isi. Tiada wadah yang tanpa isi, dan tidak ada isi yang tidak mempunyai wadah. Kadang wadah terlihat kosong padahal berisi, seperti botol terlihat kosong padahal botol tersebut berisi udara. Hakikat learning trajectory dapat dilihat dari teori-teori pendidikan yang ada. Misalnya dilihat dari teori Piaget tentang tingkat perkembangan anak, ditinjau dari teori perkembangan Bruner, yang terdiri dari 3 tahap yaitu, enaktif, ikonik dan simbolik, bisa juga ditinjau dari teori Vygotsky, yaitu tentang ZPD (zone of proximal development) dimana peran guru disini adalah memfasilitasi anak agar dapat mencapai tugas perkembangannya. Dapat digambarkan bahwa jika wadah itu kita anggap sebagai sintak dan isi sebagai kategori, maka yang ada di dalam kedua hal tersebut adalah pengetahuan. Pengetahuan tentang bagaimana siswa berpikir. Dalam kategori di situ digambarkan sejauh mana siswa dapat belajar menurut teori perkembangan Piaget, dalam membelajarkan siswa menggunakan tahap-tahap menurut teori Bruner dan sebagainya. Sedangkan dalam sintak, sintak dapat dibagi dalam beberapa tahap, mulai dari PAUD, TK, SD, SMP, SMA, PT, Orang tua. Ditinjau dari berbagai teori belajar yang ada akan didapatkan pengetahuan tentang bagaimana anak PAUD belajar, bagaimana anak TK belajar, bagaimana anak SD belajar, bagaimana anak SMP belajar, bagaimana anak SMA belajar, bagaimana mahasiswa belajar, bagaimana orang tua belajar. Dengan mengetahui tentang bagaimana mereka belajar diharapkan guru dapat menerapkan metode yang tepat dalam membelajarkan mereka. Dengan mengyahui tiingkatan-tingkatan yang ada guru dapat menentukan matematika yang bagaimana yang bisa diterapkan untuk anak  PAUD, TK, SD, SMP, SMA, PT dan orang tua. Untuk hakikat isi, pembelajaran matematika yang dapat diterapkan di Indonesia, terutama di Jawa sesuai dengan falsafah Ki Hadjar Dewantoro, yaitu Ing Ngarso Sung Tuladha,  Ing Madya Mangun Karsa, Tut Wuri Handayani. Yang artinya bahwa peran guru itu jika di depan memberi contoh, jika di tengah menjadi teman atau partner siswa, dan jika di belakang memberi dorongan atau semangat kepada siswanya.

b.      Metode

Dengan adanya teori-teori belajar yang ada dan kategori-kategori serta tingkatan yang ada dalam pendidikan, diharapkan guru dapat menerapkan metode yang tepat dalam membelajarkan matematika pada setiap tingkat perkembangan dan setiap kategori peserta didiknya. Guru dapat menggunakan bermacam-macam metode mengajar. Misalnya saintifik, problem based learning, realistik, dll. Dengan adanya metode-metode tersebut diharapkan dapat membelajarkan matematika setiap kategori peserta didik dengan tepat. Metode apa yang tepat digunakan untuk membelajarkan matematika pada anak SD sesuai dengan tahap perkembangannya, metode apa yang tepat untuk membelajarkan mmatematika untuk anak SMP dan seterusnya. Semua itu dapat kita dapatkan dengan menggunakan referensi-referensi yang ada.

c.       Etik estetik

Dalam etik estetik ini terdapat paradigma pembelajaran. Paradigma-paradigma yang berlaku di masyarakat, paradigma guru, paradigma sekolah, dll. Semua itu akan mempengaruhhi cara pandang guru dalam membelajarkan matematika kepada anak didiknya. Paradigma-paradigma yang salah harus diluruskan agar menjadi benar. Guru harus mengikuti paradigma yang benar dan mempertahankannya jangan sampai tergoda untuk mengikuti paradigma yang salah dan telah umum digunakan.

Dalam dimensi normatif  dalam learning trajectory ini terdapat buku, makalah, penelitian, jurnal yang kesemuanya itu merupakan referensi bagi guru dalam membelajarkan matematika di SD. Banyak teori-teori belajar yang bisa kita pakai untuk membelajarkan anak didik kita di sekolah. kita bisa menggunakan teori belajar dari Bruner yang terdiri dari 3 tahap, yaitu enaktif, ikonik, dan simbolik. Kita bisa melihat bagaimana siswa melalui tahap-tahap itu. Pendekatan pembelajaran yang tepat menurut teori Bruner seperti apa. Denga teori dari Bruner ini kita dapat menerapkan matematika realistik kepada anak SD.  Kita juga bisa menggunakan teori perkembangan Piaget, pada anak umur sekian bagaimana membelajarkan mereka dll. Bagi kita yang guru SD kita jadi mengetahui bahwa pada umur sekian anak SD itu masih berada dalam tahap operasional konkrit yang artinya mereka masih membutuhkan contoh konkrit atau nyata dalam pembelajaran. Juga masih ada lagi teori dari Vygotsky dengan ZPD nya dan masih banyak lagi. Semua referensi itu akan membuat kita sebagai guru menjadi kaya akan pengetahuan dan pengalaman untuk kemudian kita terapkan di dalam pembelajaran kita di sekolah. Secara filsafat normatif di sini berkaitan dengan metode dan etik estetik. Jadi guru dapat menggunakan bermacam-macam metode mengajar. Misalnya saintifik, problem based learning, realistik, dll. Dengan adanya metode-metode tersebut diharapkan dapat membelajarkan matematika setiap kategori peserta didik dengan tepat. Metode apa yang tepat digunakan untuk membelajarkan matematika pada anak SD sesuai dengan tahap perkembangannya, metode apa yang tepat untuk membelajarkan matematika untuk anak SMP dan seterusnya. Semua itu dapat kita dapatkan dengan menggunakan referensi-referensi yang ada.

                                                                                                Bersifat rutin (fatal)

 

                                                                                                      Vital

 

                                                                                                 Vital

 

Hermeneutika learning trajectory oleh dirimu masing-masing dalam kebersamaan

3.       Dimensi formal (dokumen resmi)

Dimensi formal disini terdiri dari peraturan yang berlaku dalam bidang pendidikan. Dimulai dari UUD 1945, yang diturunkan ke dalam Undang-Undang. Undang-Undang diturunkan ke dalam Peraturan Pemerintah. Peraturan Pemerintah diturunkan lagi ke dalam Peraturan Menteri. Menteri kemudian membuat kurikulum, dan di dalam kurikulum tersebut terdapat perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus, RPP, LKS dan lain-lain. Kesemuanya itu harus kita eksplorasi dan kita kembangkan sendiri agar pembelajaran yang ada di sekolah kita menjadi semakin kaya dan dapat menggali potensi sekolah serta potensi diri siswa. Dengan adanya eksplorasi terhadap perangkat pembelajaran yang ada kita sebagai guru akan menjadi semakin kreatif dalam mengembangkan perangkat pembelajaran yang akan sangat berguna dalam pembelajaran kita di sekolah. Dengan adanya kesemuanya itu kita akan tahu kedudukan kita sebagai guru dan kedudukan murid kita. Dengan   mengetahui kedudukan murid kita sebagai subjek atau pelaku pembelajaran kita sebagai guru akan tahu bagaimana membelajarkan anak didik kita tersebut. Kita tidak akan memaksakan mereka mengetahui pengetahuan seperti pengetahuan yang kita punya sebagai guru, tetapi kita akan membimbing dan memfasilitasi mereka agar membangun sendiri pengetahuannya sebagi bekal hidup mereka ke depannya nanti. Kita bisa mengembangkan semua itu dengan melalui dua cara, yaitu dengan cara mengkaji teori dan praktik.

Mengkaji teori dapat kita lakukan dengan membaca teori-teori tentang pembelajaran, teori tentang perkembangan peserta didik, dll.  Dengan mengkaji teori kita akan mendapatkan berbagai macam masukan tentang bagaimana kita megajar, bagaimana metode pembelajaran yang dapat diterapkan, bagaimana menerapkan metode  tersebut pada tingkatan anak yang berbeda. Bagaimana meningkatkan metode tersebut dengan berbagai macam karakteristik peserta didik kita. Dengan mengkaji teori kita juga akan mendapat banyak hal baru yang bisa kita terpkan tentang bagaimana membelajarkan matematika di sekolah.u belum. Apakah pembelajaran yang kita terpkan menyenangkan bagi anak didik atau tidak. Apakah pembelajaran yang kita berikan sudah sesuai dengan kebutuhan mereka. Apakah dalam membelajarkan matematika perlu menggunakan media pembelajaran, dll.  Apakah pembelajaran yang kita terpkan kepada anak didik kita sudah tepat. Dengan mengkaji teori kita akan menjadi ahli mengembangkan perangkat pembelajaran yang disesuaikan dengan perkembangan anak didik kita. Selain dengan mengkaji teori, mengembangkan pembelajaran dapat juga dilakukan dengan cara praktik. Praktik dapat kita bedakan menjadi dua juga, yaitu praktik langsung dan praktik tidak langsung. Praktik langsung kita terapkan kepada anak didik kita, di situ akan terjadi interaksi antara guru dengan siswa, siswa dengan guru begitu seterusnya. Dadri interaksi yang terjadi itu guru akan mendapat pengetahuan dan dapat mengambil kesimpulan bagaimana mengembangkan pembelajaran yang baik, menarik dan bermakna bagi anak didik mereka. Dengan melakukan praktik langsung guru akan dapat menganalisis apakah pembelajaran yang diterapkan sudah pas atau belum. Sedangkan praktik tidak langsung dapat kita lakukan dengan cara micro teaching/simulasi dan dengan melalui melihat video pembelajaran. Praktik tidak langsung dengan simlasi dapat kita lakukan dengan teman-teman guru kita. Dari praktik tersebut kita akan mendapat masukan dari guru lain tentang pembelajaran kita. Apakah sudah sesuai atau belum, apakah masih bisa ditambah atau ada yang harus dikurang dan masukan-masukan lain yang sangat berguna bbagi kita sebagai guru dalam melakukan pembelajaran di kelas. Sedangkan praktik tidak langsung dapat kita lakukan dengan melihat video pembelajaran yang dapat memperkaya pembelajaran kita. Misalnya seperti yang sudah kita lakukan dengan melihat video pembelajaran yang ada di Jepang tentang bagaimana membelajarkan matematika dengan bab perkalian di sekolah. dari video tersebut kita dapat mengambil contoh bagaimana melaksnakan pembelajaran  matematika yang baik. Bagaimana untuk memancing keaktifan siswa. Bagaimana cara yang dilakukan guru untuk membelajarkan pokok bahasan tersebut. Bagaimana media dibuat oleh guru dan dimaksimalkan untuk mengetahui seberapa besar kemampuan anak dalam pokok bahasan tersebbut. Dengan melihat video pembelajaran yang ada kita dapat melakukan perbandingan dengan cara kita memmbelajarkan anak didik kita. Apakah kita sudah melakukan hal tersebut atau belum. Apakah kita juga membuat media untuk membelajarkan pokok bahasan tersebut. Video pembelajaran dapat kita gunakan untuk merefleksi pembelajaran kita sendiri. Video pembelajaran dapat kita jadikan sarana untuk memperbaiki diri dalam membelajarkan anak didik kita. Dengan melihat video pembelajaran paling tidak kita mempunyai wawasan baru tentang bagaimana membelajarkan siswa. Dengan melihat video pembelajaran kita akan lebih bisa melihat  kedudukan siswa kita sebagai subjek belajar dan bukan objek belajar. Bahwa anak didik kita mungkin memang melakukan kesalahan dan kekeliruan, tetapi memang sperti itulah kedudukan anak didik kita. Jadi kita bisa mengatakan jika anak didik kita keliru maka hal itulah yang  benar.

4.       Dimensi material (menurut konteks dan kontennya)

Dimensi material terjadi sesuai dengan ruang dan waktu. Terdiri dari perangkat pembelajaran, lingkungan (budaya), dan  fisik (artefak). Perangkat pembelajaran harus digali melalui penelitian. Penelitian yang dilakukan bisa dilakukan melalui study kasus, ataupun melalui PTK. Selain itu  perangkat pembelajaran dapat kita gali melalui data, fenomena, dan pengalaman guru dalam menerapkan pembelajaran di sekolah masing-masing. Data dapat kita peroleh dari anak didik kita melalui  pembelajaran yang kita lakukan. Fenomena-fenomena

Setinggi- tingginya ilmu adalah sopan dan santun kepada ruang dan waktu. Tetapi jarang ada orang yang bisa mencapainya karena keterbatasan manusia sebagai makhluk yang sempurna. Sebenar-benarnya hidup adalah kesempurnaan di dalam ketidaksempurnaannya.

REVIEW TEORI DAN PETA KONSEP

MEMBANGUN LEARNING TRAJECTORY

Makalah Disusun untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah

Learning Trajectory

Dosen Pengampu: Prof. Dr. Marsigit, MA

Disusun Oleh :

SUMANDITA NOVIANI                                14712259013

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN DASAR

PASCASARJANA

UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA

2015

REVIEW TEORI BELAJAR

a.       Behaviorism approach

Prinsip-prinsip behavioristik dan aplikasinya pada management kelas menurut Jeane Ellis Ormrod (2009: 423):

1.      Pengaruh lingkungan

Perilaku seseorang dihasilkan dari pengalaman mereka dengan stimulus-stimulus lingkungan. Maka guru harus mampu

-          Kembangkan lingkungan kelas yang membuat siswa merasa betah baik secara fisik maupun secara psikologis.

-          Menciptakan lingkungan kelas yang mendukung perilaku siswa yang diinginkan, seperti: memberikan umpan balik positif, pujian-pujian, kegiatan-kegiatan kelas yang menyenangkan, atau dengan memutarkan lagu-lagu ketika jam istirahat.

2.      Fokus pada peristiwa yang dapat diamati (stimulus dan respon)

Belajar dapat terjadi karena adanya asosiasi stimulus dan respon. Aplikasinya dalam management kelas yaitu

-          Identifikasilah stimulus khusus termasuk tindakan guru yang dapat mempengaruhi siswa. Jika ada perilaku siswa yang menganggu di kelas, pikirkanlah apakah perilaku guru mungkin mendorong munculnya perilaku tersebut.

-          Tidak memberikan penguatan pada perilaku-perilaku yang tidak diinginkan.

-          Guru memasukkan kegiatan yang menyenangkan namun mendidik dalam jadwal pelajaran sebagai cara guru membantu siswa mengasosiasikan materi pelajaran dengan perasaan menyenangkan.

-          Guru harus membentuk lingkungan kelas dimana stimulus-stimulus termasuk perilaku guru sendiri dapat menimbulkan respon-respon positif seperti kesenangan atau relaksasi pada siswa bukan ketakutan atau kecemasan.

-          Ketika anak mengaitkan (asosiasi) sekolah dengan kondisi-kondisi yang menyenangkan maka akan cepat belajar bahwa sekolah adalah tempat yang mereka inginkan.

-          Sebaliknya ketika siswa berjumpa pada stimulus-stimus negatif yang tidak menyenangkan, seperti penghinaan di depan orang banyak, komentar negatif, atau frustasi yang terus menerus maka mereka akan belajar untuk tidak menyukai dan takut pada mata pelajaran tertentu, guru tertentu, kegiatan tertentu, atau bahkan sekolah secara umum.

3.      Belajar sebagai perubahan perilaku

Belajar terjadi ketika siswa menampilkan perubahan dalam performa di kelas. Guru harus memberikan kesempatan kepada siswa yang ingin mengungkapkan ide gagasannya dengan tersenyum dan menyebutkan namanya, beri kesempatan kepada siswa untuk mempraktikkan perilaku-perilkau yang diinginkan, misalnya mendeklamasikan puisi, bernyanyi, dsb. Ketika perilaku yang telah diinginkan telah terjadi pembentukan (shapping) maka kurangi penguatan-penguatan secara bertahap agar terjadi pergeseran motivasi ekstrinsik ke motivasi instrinsik.

4.      Kontinuitas kejadian

Belajar terjadi ketika stimulus dan respon muncul dalam waktu yang bersamaan (kontiguitas) kejadian. Maka jika ingin siswa menghubungkan dua kejadian (stimulus-respon) maka kejadian tersebut harus terjadi dalam waktu bersamaan. Aplikasinya dalam pendidikan:

-          Beri umpan balik positif segera setiap kali siswa menampilkan  perilaku yang diinginkan  atau hasil belajar yang baik.

5.      Kesamaan prinsip pembelajaran di semua spesies.

Penelitian dengan spesies nonhuman seringkali memiliki relevansi dengan praktik di dalam  kelas kerena ada beberapa hal yang sama terkait cara-cara belajar. Aplikasinya dalam management kelas misalnya:

-          Beri penguatan (reinforcement) pada siswa hiperaktif apabila secara berturut-turut dapat duduk dengan tenang dalam periode waktu yang lebih lama.

-          Sebagai guru kita dapat mengurangi respon terkondisi yang tidak produktif yang mungkin ditampilkan siswa dengan menghilangkan reaksi emosional negatif terhadap stimulus terkondisi dengan memperkenalkan stimulus itu secara perlahan-lahan dan bertahap selagi siswa merasa rileks atau senang, contohnya: jika ada siswa yang merasa takut terhadap soal atau materi matematika yang sulit, maka mulailah kembali ke soal-soal yang lebih mudah yang mampu diselesaikan siswa dan secara bertahap menaikkan tingkat kesulitannya begitu dia menunjukkan kompetensi dan kepercayaan dirinya yang lebih baik.

Menurut B.F. Skinner dalam Jeanne Ellis Ormrod (2008: 431) prinsip dasar kondisioning operant  itu sederhana yaitu sebuah respon diperkuat dan karenanya mungkin akan terjadi lagi ketika respon tersebut diikuti oleh sebuah stimulus yang menguatkan (penguat).

Menurut Jeanne Ellis Ormrod (2008: 432) kondisioning operant dapat terjadi hanya dalam dua keadaan: 1) pembelajar harus membuat respon yakni pembelajar harus melakukan sesuatu, 2) Penguatan harus berdekatan (kontingen) dengan respon pembelajar yakni penguat terjadi segera ketika respon yang diinginkan telah terjadi. Aplikasi kondisioning operant dalam management di kelas :

-       Siswa akan belajar lebih banyak ketika mereka membuat respon yang aktif dan jelas di kelas,  bukan hanya duduk diam mendengarkan penjelasan guru dengan pasif.

-       Seorang guru memberikan penguatan berdekatan (kontingen) dengan respon/perilaku yang diinginkan dari siswa.

-       Sebagai guru, seharusnya memberikan penguatan pada perilaku-perilaku yang kita ingin dimiliki siswa.

-       Sebaliknya guru harus berhati-hati untuk tidak memberikan penguatan pada perilaku-perilaku yang tidak diinginkan atau tidak produktif yang ditampilkan siswa.

b.      Social kognitive approach (meliputi social cognitive approach, social approach, dan social formation)

Bandura (1986) mengembangkan dan mendefinisikan teori sosial kognitif yang mengusulkan bahwa orang-orang tidak didorong oleh kekuatan batin atau secara otomatis dibentuk dan dikendalikan oleh rangsangan eksternal. Sebaliknya, fungsi manusia dijelaskan dalam hal model determinisme timbal balik triadic. Dalam model ini, yang dapat divisualisasikan sebagai sebuah segitiga sama sisi, perilaku, kognitif dan faktor personal lainnya dan peristiwa lingkungan semua beroperasi sebagai penentu berinteraksi satu sama lain. Sifat orang kemudian didefinisikan dalam perspektif triadic ini.

Timbal balik merujuk pada aksi saling sementara determinisme menandakan produksi efek. Karena banyaknya berinteraksi pengaruh dalam tiga serangkai, kondisi yang berbeda dapat menyebabkan atau membantu efek yang berbeda.

Oleh karena itu sifat orang yang muncul adalah unik meskipun semua orang didefinisikan dalam tiga serangkai. Karena orang-orang memiliki diri capablilities direktif mereka mampu melakukan kontrol yang signifikan atas pikiran mereka, perasaan dan tindakan. Fungsi pengaturan diri ini merupakan bagian penting dari teori kognitif sosial. Ada interaksi yang berkelanjutan antara diri-yang dihasilkan dan sumber eksternal pengaruh. Orang membuat panduan untuk perilaku mereka, motivator diri untuk kursus tindakan dan kemudian menanggapi perilaku mereka dengan cara evaluatif diri. Sangat sering standar yang digunakan untuk menilai perilaku didasarkan pada reaksi orang lain yang signifikan dengan perilaku ini.

Penelitian atas mana teori ini terletak mengandung banyak sisi yang membantu menjelaskan bagaimana orang memperoleh pengetahuan tentang perilaku sosial manusia yang diperlukan agar dapat berfungsi. Salah satu aspek improtant pembelajaran sosial manusia adalah modeling.

Modeling

Pada tahun 1963 Bandura dan Walters pertama kali menggunakan pembelajaran sosial jangka untuk menunjukkan bahwa pembelajaran akan sangat membosankan jika orang harus bergantung pada trial and error untuk belajar. Untungnya, sebagian besar perilaku manusia dipelajari observasional melalui pemodelan.

Konseptualisasi Bandura pemodelan jauh lebih komprehensif daripada sebelumnya dan berisi ketentuan untuk mengembangkan pemikiran baru dan kreatif. Dia menyarankan kita mengamati orang lain dan menyandikan informasi yang akan berfungsi sebagai panduan untuk tindakan selanjutnya. Modeling adalah metode yang sangat efisien pembelajaran sosial yang bisa dilakukan dialami sendiri, hanya melalui pengamatan orang lain. Kelima jenis perilaku sosial yang dapat dipelajari dengan cara ini adalah 1. keterampilan kognitif baru dan perilaku; 2. diperkuat atau melemah hambatan dipelajari sebelumnya; 3. prompt sosial atau bujukan; 4. bagaimana menggunakan lingkungan; 5. ketika menjadi terangsang dan apa reaksi emosional untuk mengekspresikan. (Tuckman, 1992)

Teori aktivitas adalah suatu gagasan yang pertama kali dikembangkan pada tahun 1920-an. Saat itu ada dua asumsi dasar yang ditetapkan gagasan Kegiatan Teori (Miller, 2002):

1. Pengetahuan dimediasi melalui penggunaan alat-alat dan artefak

'Kegiatan' 2. adalah unit dasar analisis

Teori aktivitas berteori bahwa ketika individu terlibat dan berinteraksi dengan lingkungan mereka, mereka menyibukkan diri dengan produksi dan menggunakan alat-alat untuk mendapatkan hasil. Alat ini "exteriorized" bentuk proses mental dan sebagai proses mental ini berubah menjadi alat, mereka menjadi lebih mudah diakses dan menular kepada orang lain. Hasil akhirnya adalah bahwa dasar interaksi sosial didukung oleh kriteria eksternal (Fjeld et al, 2002).

c.       Cognitive information processing

Proses informasi kognitif, merupakan teori tentang proses penerimaan informasi kognitif. Salah satunya dikemukakan oleh Etienne Wengeryang menyajikan premis di belakang dasar-dasar teori kognisi terletak sebagai berikut:

1.      Kami adalah makhluk sosial. Jauh dari sepele benar, fakta ini merupakan aspek penting dari pembelajaran.

2.      Pengetahuan adalah masalah kompetensi sehubungan dengan usaha dihargai, seperti menyanyi selaras, menemukan fakta-fakta ilmiah, memperbaiki mesin, menulis puisi, yang ramah, tumbuh sebagai anak laki-laki atau perempuan, dan sebagainya.

3.      Mengetahui adalah masalah berpartisipasi dalam mengejar perusahaan tersebut, yaitu, keterlibatan aktif di dunia.

4.      Arti - kemampuan kita untuk mengalami dunia dan keterlibatan kami dengan itu bermakna - sebenarnya untuk apa belajar adalah untuk menghasilkan (Wenger, 1998, hal.4, di Driscoll, 2005, p.164).

d.      Meaningful learning

Pengertian Belajar Bermakna 

Menurut David P. Ausubel, ada dua jenis belajar :

 1.Belajar Bermakna (Meaningfull Learning) 

Belajar dikatakan bermakna bila informasi yang akan dipelajari peserta didik disusun sesuai dengan struktur kognitif yang dimiliki peserta didik itu sehingga peserta didik itu dapat mengaitkan informasi barunya dengan struktur kognitif yang dimilikinya. Sehingga peserta didik menjadi kuat ingatannya dan transfer belajarnya mudah dicapai. Struktur kognitif dapat berupa fakta-fakta, konsep-konsep maupun generalisasi yang telah diperoleh atau bahkan dipahami sebelumnya oleh siswa. 

2.Belajar Menghafal (Rote Learning) 

Bila struktur kognitif yang cocok dengan fenomena baru itu belum ada maka informasi baru tersebut harus dipelajari secara menghafal. Belajar menghafal ini perlu bila seseorang memperoleh informasi baru dalam dunia pengetahuan yang sama sekali tidak berhubungan dengan apa yang ia ketahui sebelumnya.

 Dua Dimensi Belajar Bermakna Menurut Ausubel

Menurut Ausubel belajar dapat diklasifikasikan kedalam dua dimensi. Dimensi pertama  berhubungan dengan cara informasi atau materi pelajaran itu disajikan kepada peserta didik melalui penerimaan atau penemuan. Selanjutnya dimensi kedua menyangkut bagaimana peserta didik dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang telah ada. Jika peserta didik hanya mencoba menghafalkan informasi baru itu tanpa menghubungkan dengan struktur kognitifnya, maka terjadilah belajar dengan hafalan. Sebaliknya jika peserta didik menghubungkan atau mengaitkan informasi baru itu dengan struktur kognitifnya maka yang terjadi adalah belajar bermakna.

Empat Tipe Belajar Menurut Ausubel 

1. Belajar dengan penemuan yang bermakna 

2.Belajar dengan penemuan tidak bermakna 

3.Belajar menerima yang bermakna

4.Belajar menerima yang tidak bermakna

Faktor- Faktor Yang Mempengaruhi Belajar Bermakna 

Faktor-faktor utama yang mempengaruhi belajar bermakna menurut Ausubel adalah struktur kognitif yang ada, stabilitas, dan kejelasan pengetahuan dalam suatu bidang studi tertentu dan pada waktu tertentu. Sifat-sifat struktur kognitif menentukan validitas dan kejelasan arti-arti yang timbul waktu informasi baru masuk ke dalam struktur kognitif itu; demikian pula sifat proses interaksi yang terjadi. Jika struktur kognitif itu stabil, dan diatur dengan baik, maka arti-arti yang sahih dan jelas atau tidak meragukan akan timbul dan cenderung bertahan. Tetapi sebaliknya jika struktur kognitif itu tidak stabil, meragukan, dan tidak teratur, maka struktur kognitif itu cenderung menghambat belajar dan retensi.

e.       Developmental  approach

Menurut Piaget, tahap perkembangan terdiri dari :

Tahap Sensorimotor:

• Kecerdasan ini ditunjukkan melalui aktivitas motorik tanpa menggunakan simbol-simbol.
• Pengetahuan tentang dunia terbatas karena didasarkan pada interaksi fisik / pengalaman.
• Anak-anak mendapatkan objek permanen  sekitar 7 bulan.
• Pembangunan fisik (mobilitas) memungkinkan anak untuk mulai mengembangkan kemampuan intelektual baru.
• Beberapa simbolik (bahasa) kemampuan yang dikembangkan pada akhir tahap ini.

(Saler dan Edginton, 2008)

Tahap Pra-Operasional:

·         Kecerdasan  ditunjukkan melalui penggunaan simbol-simbol, penggunaan bahasa dewasa, dan memori dan imajinasi dikembangkan.

• Berpikir dilakukan dalam nonlogical, cara nonreversable.
• Dominan Berpikir egosentris

Tahap Operasional konkrit :

·         Kecerdasan ini ditunjukkan melalui manipulasi logis dan sistematis simbol yang berkaitan dengan benda-benda konkrit.

• Pemikiran operasional berkembang (tindakan mental yang bersifat reversibel).
• Pemikiran egosentris berkurang.

Tahap OperasionalFormal:

·         Kecerdasan ini ditunjukkan melalui manipulasi logis dari simbol yang berkaitan dengan konsep-konsep abstrak.

• Pada awal periode ini ada kembali ke pemikiran egosentris.
• Banyak orang dewasa tidak pernah mencapai tahap ini.

Menurut Vygotsky, teori perkembangan anak adalah sebagai berikut :

Vygotsky Zona Pengembangan proksimal(ZPD), adalah daerah antara apa yang seseorang dapat mencapai perkembangan dalam hal pemecahan masalah pada titik tetap dalam waktu (snapshot), dan apa yang berpotensi merekacapai melalui pemecahan masalah dengan bantuan seseorang yang lebih mampu (pembangunan berkelanjutan). (Vygotsky, dikutip dalam Miller, 2002).

Untuk Piaget, ZPD ini mirip dengan bergerak dari satu dari empat tahap tentang perkembangan ke depan. 'Zona' untuk Piaget akan berkembang (yang sedang berlangsung) atribut yang terkait dengan setiap tahap, dari dimulainya kesimpulan. Piaget juga hipotesis bahwa manusia menggunakan struktur kognitif untuk mencapai dan mengembangkan pengetahuan. Struktur kognitif adalah bagaimana kita menghadapi dan menafsirkan dunia untuk menimba ilmu. Bentuk yang paling penting dari pengetahuan bagi Piaget akan pengetahuan operasi, yang berkaitan dengan mengetahui tentang perubahan. (Campbell, 2006).

Oleh karena itu, untuk Piaget, mencapai pengetahuan operasi ini mirip dengan orang yang sedang dalam ZPD tersebut. Dia melihat struktur kognitif sebagai organik dan dinamis, seperti Vygotsky ZPD, di mana pelajar terus maju dalam akuisisi keterampilan pemecahan masalah, dan karenanya pembangunan (Campbell, 2006).

ZPD bergantung pada prompt, model, petunjuk, pertanyaan terkemuka, dll untuk membantu pelajar kemajuan perkembangan. Piaget berpendapat bahwa ini adalah identik dengan gagasan sendiri akomodasi dan asimilasi, keduanya merupakan cara untuk memasukkan pengetahuan ke dalam struktur kognitif.

Oleh karena itu Piaget akan melihat ZPD sebagai prinsip perkembangan suara, karena kedua gagasan mengandalkan 'membangun pengetahuan, meskipun melalui mekanisme yang berbeda (asimilasi dan akomodasi vs petunjuknya, dll).

Namun, Piaget tidak setuju dengan Vygotsky tentang dampak budaya pada ZPD. Sebagai tahap teori tidak faktor dalam aspek budaya pada pengembangan , Piaget akan menunjukkan bahwa teorinya bersifat universal, dan bukan pada budaya tertentu.

Pada tahap-tahap perkembangan tersebut diperlukan scaffolding yang tepat bagi anak agar dapat mengoptimalkan kemampuan mereka.

Applebee (1986, seperti dikutip dalam Foley) mengidentifikasi lima kriteria untuk scaffolding  yang efektif.

1. Intensionalitas : Tugas memiliki tujuan yang jelas secara keseluruhan untuk pelajar yang membutuhkan kontribusi individu untuk keseluruhan.

 2 Ketepatan : tugas instruksional harus membangun pengetahuan sebelumnya dan harus tepat menantang untuk siswa.

 3 Struktur : Lingkungan belajar di terstruktur untuk menyajikan pendekatan yang tepat untuk tugas itu dan menyebabkan urutan alami pemikiran dan bahasa.

 4 Kolaborasi : Peran utama guru adalah kolaboratif daripada evaluatif sebagai tugas yang diselesaikan bersama-sama dalam proses interaksi instruksional

 5 Internalisasi : Sebagai mahasiswa menginternalisasi prosedur baru, perancah eksternal untuk kegiatan secara bertahap

f.       Representation and discovery

Menurut Sund ”discovery adalah proses mental dimana siswa mampu mengasimilasikan sesuatu konsep atau prinsip”. Proses mental tersebut ialah mengamati, mencerna, mengerti, mengolong-golongkan, membuat dugaan, menjelaskan, mengukur, membuat kesimpulan dan sebagainya (Roestiyah, 2001:20).

Sedangkan menurut Jerome Bruner ”penemuan adalah suatu proses, suatu jalan/cara dalam mendekati permasalahan bukannya suatu produk atau item pengetahuan tertentu”. Dengan demikian di dalam pandangan Bruner, belajar dengan penemuan adalah belajar untuk menemukan, dimana seorang siswa dihadapkan dengan suatu masalah atau situasi yang tampaknya ganjil sehingga siswa dapat mencari jalan pemecahan (Markaban, 2006:9).

Model penemuan terbimbing menempatkan guru sebagai fasilitator. Guru membimbing siswa dimana ia diperlukan. Dalam model ini, siswa didorong untuk berpikir sendiri, menganalisis sendiri sehingga dapat ”menemukan” prinsip umum berdasarkan bahan atau data yang telah disediakan guru (PPPG, 2004:4)

Model penemuan terbimbing atau terpimpin adalah model pembelajaran penemuan yang dalam pelaksanaanya dilakukan oleh siswa berdasarkan petunjuk-petunjuk guru. Petunjuk diberikan pada umumnya berbentuk pertanyaan membimbing (Ali, 2004:87).

Ciri utama belajar menemukan yaitu: (1) mengeksplorasi dan memecahkan masalah untuk menciptakan, menggabungkan dan menggeneralisasi pengetahuan; (2) berpusat pada siswa; (3) kegiatan untuk menggabungkan pengetahuan baru dan pengetahuan yang sudah ada.

Tujuan Pembelajaran Discovery Learning

Bell (1978) mengemukakan beberapa tujuan spesifik dari pembelajaran dengan penemuan, yakni sebagai berikut:

a.           Dalam penemuan siswa memiliki kesempatan untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Kenyataan menunjukan bahwa partisipasi siswa dalam pembelajaran meningkat ketika penemuan digunakan.

b.           Melalui pembelajaran dengan penemuan, siswa belajar menemukan pola dalam situasi konkrit maupun abstrak, juga siswa banyak meramalkan (extrapolate) informasi tambahan yang diberikan

c.           Siswa juga belajar merumuskan strategi tanya jawab yang tidak rancu dan menggunakan tanya jawab untuk memperoleh informasi yang bermanfaat dalam menemukan.

d.          Pembelajaran dengan penemuan membantu siswa membentuk cara kerja bersama yang efektif, saling membagi informasi, serta mendengar dan menggunakan ide-ide orang lain.

e.           Terdapat beberapa fakta yang menunjukan bahwa keterampilan-keterampilan, konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang dipelajari melalui penemuan lebih bermakna.

f.            Keterampilan yang dipelajari dalam situasi belajar penemuan dalam beberapa kasus, lebih mudah ditransfer untuk aktifitas baru dan diaplikasikan dalam situasi belajar yang baru.

g.      Constructivist approach  (meliputi PBL Design, Evaluation in Instructional Design Kirkpatrick Level Model, Evaluation Constructivist Learning)

Pendekatan konstruktivisme merupakan proses pembelajaran yang menerangkan bagaimana pengetahuan disusun dalam pemikiran pelajar. Pengetahuan dikembangkan secara aktif oleh pelajar itu sendiri dan tidak diterima secara pasif dari orang disekitarnya. Hal ini bermakna bahwa pembelajaran merupakan hasil dari usaha pelajar itu sendiri dan bukan hanya ditransfer dari guru kepada pelajar. Hal tersebut berarti siswa tidak lagi berpegang pada konsep pengajaran dan pembelajaran yang  lama, dimana guru hanya menuangkan atau mentransfer ilmu kepada siswa tanpa adanya usaha terlebih dahulu dari siswa itu sendiri.

Merrill mengemukakan asumsi-asumsi konstruktivisme adalah sebagai berikut:

1. Pengetahuan dikonstruksi dari pengalaman;
2. Pembelajaran adalah sebuah interpretasi personal terhadap dunia;
3. Pembelajaran adalah sebuah proses aktif yang di dalamnya makna dikembangkan atas dasar pengalaman;
4. Pertumbuhan konseptual datang dari negosiasi makna, pembagian perspektif ganda, dan perubahan bagi representasi internal kita melalui pembelajaran kolaboratif; 
5. Pembelajaran harus disituasikan dalam seting yang realistis; pengujian harus diintegrasikan dengan tugas dan bukan sebuah aktivitas yang terpisah.

h.      Technological epproach  (meliputi, The Effective Web Design Paradigm, User-Centred, Differentiated Instruction and Understanding by Design)

Merupakan suatu teori pembelajaran yang menggunakan pendekatan teknologi sebagai mtode maupun media pembelajaran. Teori ini meliputi, The Effective Web Design Paradigm, User-Centred, Differentiated Instruction and Understanding by Design. Teori ini terlihat pada kombinasi yang kuat dari tiga model pengajaran / pembelajaran yang berbeda; Memahami by Design (UBD), Instruksi Differentiated (DI) dan Universal Desain Pembelajaran, (UDL). Dengan mendefinisikan dan menguraikan kekuatan dari model pembelajaran individual, menjadi jelas bahwa bersama-sama mereka membentuk sebuah pendekatan pengajaran yang kuat dan holistik.  

UBD memenuhi kebutuhan untuk standar isi dan menjawab pertanyaan: ". Apa yang kita ajarkan" Dengan peningkatan ekspektasi konten di semua tingkatan kelas serta pengujian standar pemerintah yang membandingkan tingkat prestasi sekolah; mengajar di kelas telah terpengaruh dengan cara yang tidak sepenuhnya bermanfaat bagi pembelajaran. Guru membutuhkan model yang menyumbang standar tetapi juga menunjukkan bagaimana pembelajaran dan pemahaman dapat mengatasi standar konten serta mengembangkan basis informasi yang kuat. Memahami dengan desain menyelesaikan tujuan ini.

DI melihat pada bagaimana dan di mana kita mengajar siswa kita, berfokus pada praktek-praktek terbaik untuk masing-masing peserta didik. Selain harapan konten adalah sulitnya memenuhi kebutuhan beragam kelas hari ini. Bahasa, budaya, jenis kelamin, kesenjangan ekonomi, motivasi, cacat, kepentingan pribadi dan gaya belajar serta lingkungan rumah hanya beberapa dari banyak variabel yang membawa siswa ke sekolah dengan mereka. Variabel-variabel ini dapat membuat tidak efektif bahkan kurikulum terbaik jika kebutuhan beragam kelas tidak terpenuhi. Instruksi dibedakan dapat menawarkan kerangka desain kurikulum yang dapat mengakomodasi perbedaan guru melihat di kelas.

UDL adalah teori pembelajaran yang telah dikembangkan oleh Rose dan Meyer, yang berusaha untuk memastikan bahwa lingkungan belajar, termasuk kurikulum, penilaian dan pengajaran dan alat belajar mempromosikan belajar dan menghilangkan hambatan untuk belajar. Universal Desain adalah istilah yang diciptakan oleh Ron Mace pada tahun 1960 diterapkan pada desain "bebas hambatan" atau arsitektur diakses yang akan menguntungkan semua. Konsep ini dimulai sebagai Ron Mace mencari metode untuk memperbaiki kehidupan bagi penyandang cacat. Namun, metode ini ditemukan secara universal menguntungkan dan Prinsip Tujuh dari Universal Desain yang menulis. Desainer yang universal mulai bekerja dengan "user" dalam pikiran

Peta pikiran teori

	Posisi guru	Posisi siswa	Pengaruh	Cara belajar
Social kognitive approach	Model	Peniru	Lingkungan	Interaksi Mengamati Modelling
Construktivism approach	Fasilitator	Penemu	Konteks, konten, dan skill, Lingkungan	Proses Membangun sendiri Interaksi Kegiatan sosial Kolaborasi
Soacial formation	Fasilitator	Pengambil informasi Konektor	Hubungan Lingkungan	Menghubungkan Mengambil keputusan
Meaningful learning	Fasilitator	Penemu	Lingkungan  sekitar	Praktek langsung  Observasi Menemukan
Cognitif information processing	Fasilitator	Pengambil dan pemroses informasi	Lingkungan Sumber belajar	Menghubungkan
Behaviorisme	Sumber ilmu	Empty vessel	Guru Sekolah	Trial and error Stimulus-respon Reward n punishmen
Social approach	Model Fasilitator	Peniru Konektor	Lingkungan	Modelling Interaksi
Developmental approach	Fasilitator	Pengambil informasi	Belajar sesuai tahap perkembangan	Asimilasi, akomodasi, dan ekuilibrium Membangun pengetahuan Menemukan
Discovery and representation	Fasilitator	Penemu	Lingkungan	Menemukan dan membangun pengetahuan Menghubungkan
Technological approach	User Pemberi tugas Upload	User Penemu Pengamat	Teknologi Lingkungan Web Internet Informasi	User Download Menghubungkan

DAFTAR PUSTAKA

Abras, C., Maloney-Krichmar, D., Preece, J. (2004). User-centered design. W. Encyclopedia of Human-Computer Interaction. Thousand Oaks: Sage Publications. Retrieved January 25, 2008 from http://www.ifsm.umbc.edu/~preece/Papers/User-centered_design_encyclopedia_chapter.pdf

Anderson, T. (2004). Chapter 2: Toward a theory of online learning theory and practice of online learning (Anderson, T., & Elloumi, F., Eds.) (33-59). Retrieved November 20, 2007, from http://cde.athabascau.ca/online_book/ch2.html

Bates, Reid. (2004) A critical analysis of evaluation practice: The kirkpatrick model and the practice of beneficence. Evaluation and Program Planning, 27, 341-347.

Chapman, Alan. (2007) Kirkpatrick’s Learning and Training Evaluation Model. Retrieved Feb 7, 2009 from http://www.businessballs.com/kirkpatricklearningevaluationmodel.htm

Clark, Donald. (2007). Instructional system development – evaluation phase. Retrieved Feb 7, 2009 from http://www.skagitwatershed.org/~donclark/hrd/sat6.html

Dearden, A. (2008, Spring2008). User-Centered Design Considered Harmful (with apologies to Edsger Dijkstra, Niklaus Wirth, and Don Norman). Information Technologies & International Development, 4(3), 7-12. Retrieved January 25, 2009, from Business Source Complete database.

Dick, Walter. (2002). Chapter 11 Evaluation in instructional design: The impact of kirkpatrick’s four-level model. In Robert Reiser & John Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (pp. 145-153). Prentice Hall.

Drexler, W. (2008, November 26). Networked Student [Video file]. Retrieved from http://www.youtube.com/watch?v=XwM4ieFOotA

Donald L. Kirkpatrick [image file]. Retrieved Feb 27, 2009 from http://www.amanet.org/editorial/webcast/2007/effective-training.htm

Downes, S. (2008). Placed to go: Connectivism & Connective Knowledge. Innovate 5 (1). Retrieved from http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=668

Ertmer, P. A., Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6 (4), 50-70.

Four Levels of Evaluation [image file]. Retrieved Feb 27, 2009 from http://c2workshop.typepad.com/

Gonzalez, C. (2004). The role of blended learning in the world of technology. Retrieved from http://www.unt.edu/benchmarks/archives/2004/september04/eis.htm

Gredler, M. E. (2005). Learning and instruction: Theory into practice (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education

Heinich, R., Molenda, M., Russel, J.D., & Smaldino, S.E. (1996). Instructional media and technologies for learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Katz-Hass, R. & Trutchard, A. (1998). Ten Guidelines for User-Centred Web Design. Usability Interface, Vol 5, No. 1.

Kaufman, R., Keller, J. & Watkins, R. (1995). What works and what doesn’t: Evaluation Beyond Kirkpatrick. Performance and Instruction, 35(2), 8-12.

Kirkpatrick, D. L. (1996). Techniques for Evaluating training programs. In Donald P. Ely, & Tjeed Plomp (Eds). Classic writings on instructional technology (pp.119-141). Libraries Unlimited.

Lankshear, C., & Knobel, M. (2008). The “twoness” of learn 2.0: Challenges and prospects of a would-be new learning paradigm. Closing keynote presented at the Learning 2.0: From Preschool to Beyond, Montclair State University, Montclair, NJ.

Norman, D. (1988). The Pychology of Everyday Things. New York: Doubleday.

Ormrod, J.E., (2012). Human Learning 6’th Edition. Boston: Pearson.

Ormrod, J.E., (2008). Psikologi Pendidikan: Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang Jilid 1. (Terjemahan Amitya Kumara). Jakarta: Erlangga. (Buku asli diterbitkan tahun 2008).

Schunk, D.H., Pintrich, P. R., and Meece, J.L. (2010). Motivation in Education : Theory, Research, and Applications 3 ‘th Edition. New Jersey: Pearson Education, Inc.

Siemens, G. (2005). Connectivism: Learning as network-creation. American Society for Training & Development. Retrieved from http://www.astd.org/LC/2005/1105_seimens.htm

Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Siemens, G. (n.d.). About: description of connectivism. Retrieved from http://www.connectivism.ca/about.html

Siemens, G. (2006). Connectivism – Learning Theory or Pastime for the Self-Amused? Retrieved from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism_self-amused.htm

Sloman, Martyn. (2008). The value of learning. ASTD 2008 International Conference and Exposition. Retrieved on Feb 15, 2009 from http://www.astd2008.org/PDF/Speaker%20Handouts/ice08%20handout%20M120.pdf

University of Alberta. Complexity and education. Retrieved February 25, 2008, from http://www.complexityandeducation.ualberta.ca/glossary.htm.